اریک جنسن / محمد مخمل چی

اشاره: علوم بنیادی اعصاب (عصب شناسی و رفتارشناسی مغز و سلسله اعصاب)، از جمله دانش های پیچیده ای است که به تدریج و آرام- آرام وارد عرصه های زندگی می‌شود. امروزه کاربردهای عصب شناسی در علوم تربیتی و آموزش و پرورش، گسترده تر از سایر زمینه‌ها نمود یافته است. آن چه در پی می‌آید مقاله ای است که از مجله معروف و حرفه ای «رهبری آموزشی» ترجمه شده است که به رغم سنگین بودن برخی از بخش های آن، قابل تعمق و خواندنی است. نکته های خارج شده در این مقاله، می‌تواند فرضیات بسیاری از پژوهش های تربیتی و رفتاری را شکل دهد. در «علوم اعصاب» مطالب زیادی دارد که می‌تواند به درک ما از تدریس و یادگیری بیفزاید. اما برای آوردن پژوهش به بیرون از آزمایشگاه و به داخل کلاس درس، باید محتاط باشیم. ما مطالب فراوانی در مورد ارتباطات بین مغز و راهکارهای کلاس درس شنیده ایم. اما در این مورد، واقعاً چه می‌دانیم؟ مربیانی که حلقه اتصال «علوم مغز» را با تدریس و یادگیری مورد مطالعه و بررسی قرار می‌دهند، باید در مورد نحوه تفسیر و استفاده از پژوهش، محتاط باشند و سنجیده عمل کنند. کسانی از ما، که در حرفه تعلیم و تربیت، پژوهش های علوم بنیادی اعصاب را مطالعه می‌کنند، می‌کوشند آنها را با داده های روان شناسی کاربردی یا «علوم شناختی» سازگار سازند.

هنگامی که به «مطالعات چندگانه» با مثال های خوب و شواهد روشن برمی خوریم، آنها را به دیگر مربیان خاطر نشان می‌کنیم و هیچ وقت نمی گوییم:«پژوهش های مغزی ثابت می‌کند که....» زیرا در واقع پژوهش مغزی چیزی در مورد حرفه تعلیم و تربیت ثابت نمی کند؛ بلکه ممکن است فقط مسیر بخصوصی را نشان دهد. نارضایی از یادگیری مبتنی بر مغز دیدگاه های من در مورد نارضایی های اصلی از یادگیری مبتنی بر مغز به این قرار است: برخی افراد، اغلب تصویر غلطی از یافته‌ها ارائه می‌دهند. این انتقاد درستی است. بسیاری از مربیان خیرخواه فکر می‌کنند که یک «مطالعه تک رشته ای»، حتی بدون وجود راهکارها کلاس درس را توجیه می‌کند. هیچ گونه مدرک و دلیلی که این امر را به اثبات برساند، نیست. مربیانی که از پژوهش استفاده یا آن را نقل می‌کنند، باید بدانند چه چیزی موجب خوب شدن پژوهش می‌شود؛ چه کسی بودجه آن را تأمین می‌کند؛ پژوهشگر تا چه اندازه شهرت دارد؛ پژوهش چگونه طراحی شده است و آثار غیرمستقیم یافته‌ها و محدودیت های آنها کدامند و امکان دارد داشتن اطلاعات کم خطرناک باشد. بنابراین برای این که مربیان در زمره افراد حرفه ای به شمار آیند، لازم است اطلاعاتشان راجع به یک موضوع معین، بسیار زیاد باشد. امکان ندارد هیچ یک از افراد درگیر در «پژوهش مبتنی بر مغز» همه راهکارهای موجود در تدریس موفقیت آمیز را موجه بدانند.

درواقع، اکثر راهکارهایی که برای تدریس موفقیت آمیز پذیرفته می‌شوند، مجموعه ای از روانشناسی بنیادی و خردمندی عمومی هستند که با کوشش و خطا اصلاح شده اند. اما به هر حال یافته های جدید، قادر است همه ما را در جهات سازنده تری هدایت کند. مطالعات ارزشمند جدید بینش هایی ارائه می‌دهند که نشان دهنده این مطلب هستند که انجام دادن برخی اقدامات معین، بسیار معقول به نظر می‌رسد. این عقیده نادرست است که مدرسه را فقط بر اساس پژوهش در مغز پایه گذاری کنیم. زیرا مدارس باید اموری چون بودجه، اهداف، منابع، علایق جامعه محلی، فرهنگ محلی و استانداردها را نیز در نظر داشته باشند، با این حال، مدارسی هم که پژوهش های مغز را نادیده بگیرند، به همان اندازه بی احتیاطی کرده اند. در این رویکرد، هیچ عنصر جدیدی وجود ندارد. وقتی افراد می‌گویند معلمان خوب سال هاست که دارند این طور عمل می‌کنند، چنین افرادی یا خیلی جوان هستند یا حافظه ضعیفی دارند، زیرا همین ۳۵ سال پیش بود که کلاس هایی که فقط با روش سخنرانی در آنها تدریس می‌شد و لبریز از مواد درسی بودند و دانش آموزان ساکت، پشت میزهایشان بی حرکت می‌نشستند، نشانه تدریس خوب به حساب می‌آمدند. این درست است که در طول قرون و اعصار، معلمان از راهکارهای سازگار با مغز استفاده کرده اند، اما دلیل این امر آن نبوده است که آنها درباره مغز اطلاعات زیادی داشته اند. احتمالاً آنها از دانش گرد آوری شده و پالایش شده استفاده می‌کردند. ولی این مطلب نیز حقیقت دارد که اگر مربیان ندانند چرا دارند این گونه عمل می‌کنند، از هدفمندی و حرفه ای بودن فعالیت های آنها کاسته می‌شود.

زیرا پیروی از برخی از این پندارها، به تدریس نامطلوب منتهی شده است. در اینجا فهرستی از عناوین پژوهش هایی را ارائه می‌دهیم که در کلاس درس قابل اجرا هستند. به علاوه عناوینی که دربردارنده مفاهیم ضمنی برای بهبود یادگیری، حافظه، مدارس و قابلیت های کارکنان هستند، ضمیمه شده است: * مغز اجتماعی؛ «پایگاه اجتماعی» و «تعاملات» چگونه بر «سطوح هورمونی» تأثیر می‌گذارند؟ * مغز موسیقایی: آموزش موسیقی چگونه بر مغز و رفتار تأثیر می‌گذارد؟ * مغز هورمونی: هورمون‌ها چگونه می‌توانند بر «شناخت» تأثیر بگذارند و چگونه تأثیر می‌گذارند؟ * مغز متحرک: حرکت چگونه بر یادگیری تأثیر می‌گذارد؟ * «مغز انعطاف پذیر» چگونه می‌توان مغز را غنی ساخت و چه چیزی می‌تواند آن را تغییر دهد؟ * مغز فضایی: ساخت و کار فضا، «یادگیری رابطه ای» و «یادآوری» چیست؟ * مغز توجه کننده: «قشر پیش پیشانی مغز» چگونه توجه را برمی انگیزد یا از آن می‌کاهد؟ * «مغز عاطفی»: تهدیدها چگونه بر حافظه، سلولها و ژن‌ها تأثیر می‌گذارند؟ * «مغز صبور»: زمان چگونه بر فرایند یادگیری تأثیر می‌گذارد؟ * «مغز محاسباتی»: «پس خوراند»(بازخورد ) چگونه نقش خود را در شکل گیری شبکه های عصبی ایفا می‌کند؟ *«مغز ماهر »:هنر چگونه بر مغز و رفتار تأثیر می‌گذارد * «مغز پیوسته»: واحدهای اطلاعات مغز، چگونه در سراسر بدن گردش می‌کنند؟ * «مغز رشد یابنده»: چگونه می‌توان ارزش سال های اولیه زندگی را، با دانستن این که در آن سال‌ها چه اعمالی را در چه دوره هایی باید انجام داد، بهینه کرد؟ * «مغز گرسنه»: تغذیه، چگونه بر یادگیری اثر می‌گذارد و در این مورد بهترین غذاها کدام است؟ * «مغز به یادآورنده»: خاطرات ما چگونه «کدگذاری» و «بازیابی» می‌شوند؟

پژوهش های علوم بنیادی اعصاب، که معمولاً در سطح مولکولی، ژنتیک یا سلولی انجام می‌شود، ممکن است به زودی کاربردهای بالقوه ای در مدرسه بیابند. مثلاً این کشف که مغز می‌تواند سلول های نو بسازد و واقعاً همیشه این کار را می‌کند، به ما یاری می‌رساند که در مورد معالجه بچه های آسیب دیده مغزی ناامید نشویم. همچنین این مطلب، که مطالعات نشان می‌دهد این سلول های نو دارای کارکردهای عالی می‌شوند، به همان اندازه اهمیت دارد. اما واقعاً ما می‌توانیم به دانش آموزان دارای نقص عضو کمک کنیم تامغزشان پیوستگی های بیشتری ایجاد کند یا به عبارت دیگر، در مغز آنان سلول های نو ایجاد گردد؟ دو تحقیق امیدوارکننده در این مورد وجود دارد که یکی از آنها نشان می‌دهد«چالش های آموزشی» سبب ایجاد دندریت های بیشتر می‌شود؛ تحقیق دوم نشان می‌دهد که دویدن، باعث ایجاد سلول های نو می‌شود. آیا این اطلاعات بدین معنی است که مدارس باید تحصیلات چالش انگیز و برنامه های تربیت بدنی را اجباری سازند؟ البته این مطالعات به خودی خود ناکافی هستند. ولی هنگامی که آنها را با سایر مطالعات در مورد فواید اجتماعی، عاطفی یا شناختی ترکیب کنیم، به وضعیت مستحکمی دست پیدا خواهیم کرد. با این حال، از آنجا که با متغیرهای پیچیده ای روبه رو هستیم، گفتن این که پژوهش در مغز نشان می‌دهد که یادگیرنده بهتری به وجود خواهد آ ورد، غیرمسئولانه است. مربیان باید یافته های «قلمرو مغز- ذهن» را با یافته های سایر زمینه‌ها ترکیب کنند تا کاربردها را متنوع تر و قوی تر سازند. علوم اعصاب، تنها منبع پژوهش نیست؛ بلکه بخش مهمی از یک منبع معماگونه بزرگ تر است.

وقتی یافته های علوم اعصاب را با یافته های جامعه شناسی، شیمی، انسان شناسی، مطالعات محیط زیست، روان پزشکی، روان شناشی، علوم تربیتی و درمانی ترکیب می‌کنیم به کاربردهای قدرتمندی دست می‌یابیم. مغز، چیزی است که آن را در اختیار داریم. اما ذهن عبارت از نحوه استفاده ما از مغز است. اکنون به اندازه کافی در مورد مغز اطلاعات در دست داریم که بتوانیم راهکارهایی را که تا همین چند سال پیش، فقط به منزله اندیشه های خوب، ولی بدون پایه و اساس علمی مطرح بود، توجیه کنیم. برای مثال، پای بندی محکم به عواطف شدید، مثل وضعیت هایی که در جشن ها، مسابقات یا تئاتر به وجود می‌آید، ممکن است در یک فعالیت سبب ترشح آدرنالین گردد و خاطره یادگیری را با شدت بیشتری کدگذاری و ضبط کند. انتقادهای بیشتر سرعت تغییرات پژوهش در مغز آن قدر زیاد است که آن را از اعتبار می‌اندازد. همه رشته های پویا، مثل پزشکی، فن آوری، ژنتیک و مخابرات به سرعت در حال تغییر هستند. مثلاً رایانه ای که پنج سال پیش خریده اید، امروز دیگر قدیمی شده است. با این حال، درست است که ممکن است سرعت یک رایانه جدید بیشتر باشد، این امر، رایانه قدیمی را از اعتبار نمی اندازد. همین طرز فکر در پژوهش در مغز نیز مفید واقع می‌شود. بیایید فرض کنیم یکی از مناطق آموزش و پرورش، دانش آموزان را در شرایطی قرار داده است که موسیقی موزارت را بشنوند. با این فکر که گوش دادن به این موسیقی یادگیری را تقویت می‌کند، می‌خواهد تصمیم بگیرد که شرکت دانش آموزان در برنامه زود هنگام موسیقی باید انتخابی باشد یا اجباری. منطقه برای تصمیم گیری در این مورد، هم باید درباره آثار موسیقی موزارت بر عواطف، حافظه، شناخت و مهارت های اجتماعی دانش آموزان و هم در مورد هزینه های مطالعات مدرسه و نتایج آن، اطلاعاتی به دست بیاورد. با توجه به تلاش های منتقدان برای بی اعتبار ساختن این نظریه، ذکر واقعیت موجود در پشت این ماجرا مفید است. مطالعاتی که پژوهشگران انجام داده اند فقط وجود یک تقویت جزیی را در «استدلال فضایی- زمانی» نشان داد .پژوهشگران معتقد بودند که ممکن است موسیقی دارای تأثیر دیگری نیز باشد(و همین طور هم هست). ولی هرگز ادعا نکردند که صرف چند دقیقه گوش دادن به موسیقی موزارت، از فرد یک انیشتین می‌سازد! مطالعاتی که نتوانستند این پدیده را منعکس کنند یا اصلاً آن را منعکس نکردند، فاقد نکات ارزشمند واقعی بودند. در تمام جار و جنجال هایی که به طرفداری از تأثیر موسیقی موزارت برپا شد، مردم غالباً به مطالعاتی که شهرتشان کمتر بود، با وجود آن که نشان می‌دادند آموزش موسیقی حافظه را تقویت می‌کند و این که موسیقی قادر است مغز را از نظر فیزیکی تغییر دهد، توجه نشان ندادند.
آموزش زود هنگام و بلندمدت موسیقی، واقعاً اثر مثبت در یادگیری، حافظه و هوش دارد مربیان باید به این گونه مطالعات توجه کنند، نه این که منتظر معجزه باشند. مشاوران در تلاش اند در«جنبش یادگیری مبتنی بر مغز» سرمایه گذاری کنند. اکثر مشاوران و مسئولان بهبود قابلیت های کارکنان، سعی می‌کنند به موازات تحولات حرکت کنند. آنها اظهارات خود را اصلاح و تعدیل و از حقیقت پیروی می‌کنند. متأسفانه، برخی معلمان و مشاوران، حقیقت را کش و قوس می‌دهند، از انجام دادن پژوهش خودداری می‌ورزند، معلمان را گمراه می‌کنند و درباره چیزهایی که در زمینه پژوهش در مغز از آنها سخن رانده می‌شود و چیزهایی که از آنها صحبت نمی شود، ادعاهای غلط دارند. «فرآیند بررسی و تجدید نظر در مورد کارکنان» باید این افراد را از چنین اعمالی آگاه سازد و آنها را ترغیب کند، تا کیفیت اظهارات خود را ارتقاء بخشند یا در غیر این صورت، به دنبال حرفه دیگری بروند. همه ما چنین رسالتی داریم. ما می‌خواهیم در همه جا به یادگیرندگان کمک های مفید و قابل ملاحظه ای بکنیم و از آنجا که هر یادگیرنده، شخصی منحصر به فرد است، به شکل ها، اندازه ها، قالب‌ها و بسته های آموزشی متعددی نیاز داریم تا توجه هر یک را به طور موفقیت آمیز جلب کنند. ولی تاکنون هیچ جادویی برای یادگیری نیافته ایم. آخرین اعتراض یادگیری مبتنی بر مغز، گیج کننده است؛ یکی مطلبی را ارائه می‌دهد و دیگری ضد آن را. ما باید در مورد دسترسی به اطلاعات، مشارکت بیشتری داشته باشیم تا به گونه ای شود که گویی همه ما داریم مطالب یک صفحه یکسان را می‌خوانیم. بسیاری از مربیانی که اطلاعات ناقص به آنها داده شده است، هنوز حتی در مورد برخی مطالب بنیادی یادگیری دچار سردرگمی هستند. * افسانه: «یادگیری تحت فشار روحی کم » بهترین نوع یادگیری است. - حقیقت: به طور کلی، فشار روحی در سطح ملایم، یادگیری را بهتر می‌کند. البته تحت برخی شرایط، فشار روحی کم بهتر است و تحت برخی شرایط دیگر، فشار روحی زیاد. دانش آموزان، دروسی مثل زبان و ریاضیات را، که میزان پیچیدگی و نوظهور بودن آنها زیاد است، تحت فشار روحی کمتر، بهتر یاد می‌گیرند. دانش آموزانی که با آزمون یا کار عملی پرتنش روبه رو هستند، باید مواد درسی آشنا را تحت شرایط انطباقی یا تحت فشار روحی زیاد تکرار کنند. * افسانه: «حفظ کردن طوطی وار» دشمن مغز است.

- حقیقت: مغز به کمک «تکرار» یادگیری را تقویت می‌کند. تکرار فقط زمانی مضر است که کسل کننده شده باشد. در این زمینه، یک معلم با تجربه، باید با روش های خلاق و متنوع فراوانی برای مرور آشنا باشد. * افسانه: در درجه اول، محیط مدرسه موقعیت یادگیرنده را تعیین می‌کند. - حقیقت: عوامل بسیاری بر موفقیت یادگیرنده تأثیر می‌گذارند؛ مثل والدین، همسالان، ژن ها، «ضربه عاطفی»، تغذیه و محیط. اگر چه هیچ روشی برای برآورد اثر منفرد یک متغیر فردی در دست نیست، با اطمینان می‌توانیم بگوییم که محیط های مدارس حایز اهمیت اند. * افسانه: اکثر یادگیرندگان فقط از ۵ تا ۱۰% مغز خود استفاده می‌کنند. - حقیقت: ما هیچ مدرک عینی نداریم که ثابت کند این مطلب حقیقت دارد. احتمالاً روزانه از اکثر مناطق مغز خود استفاده می‌کنیم. امکان دارد افزایش در خلاقیت یا بهره وری به جای این که صرفاً نتیجه انجام دادن اعمال بیشتر باشد، نتیجه انجام دادن اعمال مناسب باشد. * افسانه: عواطف و هوش از هم جدا هستند. - حقیقت: اگرچه عواطف و هوش ممکن است در نقاطی از مغز جدا از هم به وجود آمده باشند. معمولاً مسیر آنها در «قشر پییشین حدقه ای» با هم تداخل کند. بنابر این، از این نظر تفکیک ناپذیرند. * افسانه: موزارت بهترین موسیقی را برای تقویت یادگیری ساخت. - حقیقت: مطالعات اخیر نشان می‌دهد که انواع بسیاری از موسیقی، یادگیری را تقویت می‌کند. اما اثر موسیقی به این بستگی دارد که آیا ما خواهان «اثر برانگیختگی» هستیم یا «تغییرات مغزی درازمدت» یا حافظه تقویت یافته یا «استدلال فضایی- زمانی». * افسانه: «سبک های یادگیری» و «هوش چند جانبه» جزو «نظریه های مبتنی بر مغز» هستند. - حقیقت: این نظریه‌ها براساس آنچه ما درباره مغز می‌دانیم، بسیار معقول هستند اما قبل از کشفیات اخیر در «عصب شناسی» رشد یافته اند و ریشه های عمیق تری در روانشناسی و علوم اجتماعی دارند.

* افسانه: بهترین یادگیرنده کسی است که پاسخ درست را به سرعت پیدا کند. - حقیقت: با در نظر گرفتن ارزش «یادگیری از راه کوشش و خطا» معتقدیم یادگیرندگانی که نه جزو سریع ترین یادگیرندگان و نه جزو کندترین آنها باشند، بیشتر امکان دارد که در زمره یادگیرندگان قوی تر و «متفکران تعمقی» بزرگتری باشند. * افسانه: تدریس مطالب بیشتر در هر ساعت بهتر است. - حقیقت: دانش آموزان به زمان نیاز دارند تا آموخته های خود را هضم و درک کنند، درباره آنها بیندیشند و براساس آنها عمل کنند؛ ارتباطات مغزی برای این که تقویت شوند، به زمان نیاز دارند. بنابر این، افزودن بر مطالب سبب درک کمتر می‌شود. احتمالاً هر یادگیرنده ای قادر است فقط تعداد مطلوب و معینی از اندیشه‌ها را در یک ساعت یاد بگیرد. تعداد این اندیشه‌ها به پیچیدگی و نوظهور بودن ماده درسی و به پیشینه، انگیزه و مهارت های یادگیری یادگیرنده بستگی دارد. افزایش مطالب قابل عرضه در یک ساعت فقط در مورد یادگیری زبان مفید است. * افسانه: در حال حاضر می‌دانیم که چگونه به بهترین نحو می‌توان یادگیری را مورد سنجش و ارزش قرار داد. - حقیقت: هنوز نمی دانیم اکثر مطالبی را که یاد گرفته ایم، چگونه باید مورد سنجش و ارزش قرار دهیم و در مورد نقش اراده، میزان آشنایی با مطالب و مدل های ذهنی در یادگیری، اطلاعات زیادی نداریم. * افسانه: تعداد سپناپس های بیشتر به معنی هوش بیشتر است. - حقیقت: شواهدی دال بر صحت این مطلب نداریم. پژوهش های انجام شده درباره این موضوع، پراکنده و گه گاه متعارض است. * افسانه: هرکسی می‌تواند یاد بگیرد و می‌تواند به استانداردهای بالا دست یابد. - حقیقت: نیمه اول جمله اخیر درست و نیمه دوم پر از مشکل است. زیرا اگر همه دانش آموزان یک مدرسه را، که دارای نوعی اختلال مغزی (افسردگی، آسیب های مغزی، اختلال نقص توجه، استفاده از مواد مخدر، ناتوانی در خواندن، روان رنجوری و وسواس فکری- عملی، پریشانی، اعتیاد به مواد الکلی، ضربه عاطفی و... هستند، بشماریم خواهیم دید بین ۲۰ تا ۶۰% کل دانش آموزان آن مدرسه را تشکیل می‌دهند. یادگیرندگانی که دارای مغز سالم هستند، توانایی دستیابی به استانداردهای بالا را دارند. بسیاری از دانش آموزان دارای مشکلات یادگیری هستند. درست است که ما با حمایت های کافی، می‌توانیم به برخی از استانداردهای بالا دست یابیم، اما ممکن است سایرین هرگز نتواند قابلیت های خود را بالفعل کنند. * افسانه: نیمه راست مغز، خلاق و نیمه چپ منطقی است. - حقیقت: نیمه راست مغز اطلاعات فضایی را پردازش می‌کند و به طور نامنظم کار می‌کند و با کل‌ها (گشتالت) سروکار دارد. اما هیچ یک از این ویژگی ها، بروز خلاقیت را تضمین نمی کند. نیمکره چپ مغز از لحاظ توالی، زبان، اجزا و برقراری مکالمات درونی و (تفسیر رویدادها) بر نیمکره راست برتری دارد. هر منطقی که ایجاد شود، نتیجه یک رابطه ساختاری- کارکردی است. نیمه چپ و راست مغز دارای تفاوت های آشکار «کالبد شناختی» و کارکردی است. ولی این که آیا این مطالب دارای ارزش کاربردی فراوان است یا نه، سؤال برانگیز است.

آینده یادگیری مبتنی بر مغز یادگیری مبتنی بر مغز نه داروی همه دردهاست و نه جادو است که انتظار داشته باشیم مسایل تعلیم و تربیت را حل کند. هنوز حتی به صورت یک مسأله، یک مدل، یا یک «بسته آموزشی» هم مطرح نشده است که مدارس دنبال دستیابی به آن باشند. یک منتقد یادگیری مبتنی بر مغز اظهار داشته است که دست کم ۲۵ سال طول می‌کشد فواید پژوهش در مغز به کلاس های درس برسد. من برای این که دلیل مخالفت خود را با این مطلب نشان دهم، یک مثال می‌زنم. «مایکل مرزنیچ» و «پائولاتالال»، دانشمندان علوم اعصاب، محصولی تحت عنوان «سریع خوان نوشتار» به وجود آوردند که از آن برای بهبود خواندن استفاده می‌شود. این محصول آموزشی کشفیات انجام یافته در زمینه «انعطاف پذیری عصبی» را برای تغییر توانایی مغز جهت خواندن نوشتار چاپی بکار می‌گیرد. فواید ناشی از این محصول به بسیاری از دانش آموزان مدد رسانده است. مربیان نباید مدارس را صرفاً براساس یافته های زیست شناختی مغز اداره کنند. در عین حال، بی توجهی به آنچه واقعاً در مورد مغز می‌دانیم نیز، نشان دهنده فقدان حس مسئولیت است.

یادگیری مبتنی بر مغز، برای مربیانی که خواهان تدریس هدف مندتر و آگاهانه تر هستند، مسیرهایی رسم می‌کند. همچنین امکان کاهش «آموزش غیردقیق» (آموزش با شیوه مبتنی بر حدس و گمان به جای دانش دقیق.م) را فراهم می‌آورد. ما از اثر محیط بر یادگیری، نقش های ضربه عاطفی و آثار پریشانی و تهدید مطلع گشته ایم. رویکردهای مبتنی بر مغز، ممکن است به کمک روشنی و وضوح حاصل از پژوهش، برای هرکسی که با یادگیری سخت درگیر است، انتخاب های بیشتری فراهم آورد. اکنون در دوران کودکی پژوهش در مغز به سر می‌بریم. با این حال، بی اعتنایی به آن به دلیل مد و هوس، نارس یا فرصت طلبانه خواندن آن نه تنها نشانه کوته بینی است، بلکه برای یادگیرندگان نیز خطرناک است. البته پژوهش در مغز، مبهم، گیج کننده و متناقض به نظر می‌رسد این طبیعی است؛ چون موضوع جدید است! اگر در این مرحله، پژوهش در مغز را رها کنیم، درست مثل این است که اولین پرواز «برادران رایت» را در «کیتی هاک» با این دلیل که هواپیمای آنها فقط توانست در مسافتی برابر چند صد یارد به پرواز درآید، یک شکست به حساب می‌آوریم. به هرحال، آینده از آن کسانی است که دیدشان به گونه ای است که نه تنها روند و گرایش‌ها را فهم و درک می‌کنند، بلکه اهمیت آنها را نیز احساس می‌کنند. ما تازه در ابتدای راه پژوهش در مغز قرار داریم و آنچه باید برای انجام دادن آن بکوشیم، این است که پژوهش در مغز را با زندگی روزمره خود تلفیق کنیم.
منبع
Brain-Based learning: a Reality Check » Educational Lead ership, April 2000.